quinta-feira, 26 de agosto de 2010

Holocausto " Nunca Mais" - Guga Dorea

Com o tema “A Prevenção Global do Genocídio: Aprendendo com o Holocausto”, um dos acontecimentos mais trágicos que chocou o mundo no século XX foi alvo de debates, nesse último mês de junho, no Seminário Global de Salzburgo, Áustria. Segundo o ex-secretário da Organização das Nações Unidas (ONU), Kofi A. Annan, o que se espera desse encontro é produzir um programa anual sobre o nazismo para servir de apoio aos professores do 2º grau de todo o planeta.

No artigo “O mito do ‘nunca mais’ em relação a genocídios”, Annan, reiterou a importância histórica de um tema como esse fazer parte do currículo programático das escolas. Para o atual presidente honorário do comitê do Programa de Prevenção do Genocídio e Educação sobre o seminário de Salzburgo, é fundamental que a partir desse aprendizado escolar os estudantes incorporem para si valores universais como os direitos humanos, a tolerância, além de rejeitarem o racismo e qualquer tipo de preconceito estigmatizante.

No entanto, enfatiza Annan, “é surpreendentemente difícil encontrar programas educacionais que tenham apresentado sucesso indubitável em vincular a história do Holocausto à prevenção de conflitos étnicos e genocídios no mundo de hoje”. Nesse contexto, reitera o ex-secretário, “não há dúvida de que é chegado o momento de levantar algumas questões difíceis a respeito da educação ‘tradicional’ sobre o Holocausto. Será que programas focados no sistema e na ideologia nazistas, e particularmente na experiência horrenda dos seus milhões de vítimas, se constituem em uma resposta efetiva aos desafios que enfrentamos atualmente?”.

Ampliando a pergunta realizada por Annan: qual será o significado de aprendizado sobre o Holocausto na vida particulares dos alunos? Se formos pensar o que foi na prática o nazismo, tratou-se de levar às últimas conseqüências a institucionalização da já histórica, inclusive nas escolas norte-americanas no início do século XX, separação dos seres humanos em “iguais” e “diferentes” entre muitas outras dicotomias excludentes. Uma suposta anormalidade começou a ser vista como perigosa, capaz de contaminar os “puros” e “perfeitos”, sendo necessário, portanto, implantar um processo radical de extermínio.

Não por acaso, além das câmaras de gás para os judeus, Hitler defendeu abertamente a eugenia para as chamadas hoje pessoas com deficiência, além de perseguir violentamente os ciganos e homossexuais. Talvez também não tenha sido coincidência que logo após o término oficial do Nazismo, movimentos sociais de famílias passaram a lutar pela inclusão de seus filhos no sistema regular de ensino e pelo fim da estigmatização. Mas será que, mesmo com a inclusão, essa dicotomização já foi superada subjetivamente?

Independente da resposta, vale ressaltar que a experiência concreta da inclusão trouxe a possibilidade de aprendermos a lidar com o considerado, histórica e culturalmente, “diferente” do modo de vida dominante. Voltando então à problematização trazida por Annan em relação ao ensino tradicional sobre o Holocausto, podemos então generalizar o debate para uma crítica real em torno do que o pedagogo e pensador brasileiro, Paulo Freire, chamou de “educação bancária”.

Pensando nas características do ensino tradicional, trata-se, segundo ele, de “encher” os educandos de conteúdos narrativos, de “retalhos da realidade desconectados da totalidade”, o que significa na prática esvaziar a palavra de sua concretude, alienando o receptor da mensagem da realidade que o cerca, além de configurar um individuo extremamente egocêntrico, no qual a existência do Outro não faz mais diferença.

A simples narração de conteúdos históricos, já nos mostrou Freire, tende a petrificar o conhecimento e. nessa forma de educar, o educando tende a se tornar um ser paciente. Não há mais a práxis e muito menos a criatividade transformadora. Quanto ao ensino do Holocausto, é possível dizer que ele esteja recheado de “fatalismo”, porém desligado da realidade cultural e singular do aluno, o mesmo ocorrendo com os conteúdos em geral apresentados no dia a dia alienante das escolas tradicionais.

Buscando inspiração na inclusão da pessoa com deficiência, estamos diante de uma oportunidade, quem sabe inédita, para pensarmos em uma educação mais democrática, em que a singularidade do aluno passe a ser levada em consideração, em que a percepção de seus dilemas concretos possa fazer pontes com realidades históricas aparentemente distantes de suas vidas. Caso as escolas não partirem para experiências concretas de que somos iguais como seres humanos e diferentes em nossas singularidades, dificilmente conseguiremos impedir que novos “holocaustos”, desde os mais imperceptíveis até os grandes genocídios, voltem a nos assustar.



Colaboradores: Andréa Paes Alberico, Elisa Helena Rocha de Carvalho, José J. de Carvalho, Frei João Xerri e Thomaz Ferreira Jensem

quarta-feira, 25 de agosto de 2010

O mundo em transição - "Planeta Sustentável"

O movimento inglês Transition Towns, criado e disseminado pelo inglês Rob Hopkins, transforma cidades em modelos sustentáveis e independentes de crises externas



Imagine cidades inteiras sustentáveis, baseadas no comércio local, independentes do petróleo e de importações de alimentos. Pois elas já existem graças à visão e ação de Rob Hopkins, criador do movimento Transition Towns (Cidades em Transição). Assustado com a dependência exterior do Reino Unido em combustível e alimentação e sabendo que esse cenário de mudança climática e escassez de petróleo só irá piorar nos próximos anos, Rob decidiu que apenas suas ações individuais como permaculturista não iriam bastar.

Com a sua vasta experiência em ecovilas e como professor de universidade, construiu um plano de mudança com o objetivo de alcançar a resiliência que, neste caso, significava a capacidade de sobreviver a choques externos como a escassez do petróleo, crises na produção de alimentos, falta de água e energia. Incluiu, nesse plano, todos os setores da sociedade - governo, setor privado e cidadãos - e todos os aspectos da vida cotidiana - saúde, educação, transporte, economia, agricultura e energia.

Sua primeira vitória foi em 2005, em Kinsale, na Irlanda, onde ensinava na universidade local, com a histórica decisão que levou o município todo a adotar o movimento como seu plano de gestão. Hopkins mudou-se então para Totnes, na Inglaterra, e transformou-a em vitrine do movimento. Devagar, a cidade de 8 mil mil habitantes pretende chegar em 2030 totalmente transformada e independente. Hoje já são mais de 110 cidades, bairros e até ilhas em 14 países do mundo convertidas na Transição.

O conceito é simples - apesar de trabalhoso - e flexível. Segundo Hopkins, cada comunidade adapta os doze passos iniciais do movimento à sua realidade e capacidade. Esses itens são apenas guias de como começar a quebrar a nossa dependência do petróleo, revendo os modelos de economia, comida, habitação e energia. Assim, essas cidades funcionam tanto no Japão quanto nos Estados Unidos ou no Chile. A idéia é parar de depender - ou depender minimamente - da tecnologia e voltar ao tempo onde não precisávamos de geladeiras, carros, tratores e aviões. Técnicas e conhecimentos dos nossos avós e ancestrais são valorizados e resgatados.

Uma das frentes do movimento reeduca a população e estudantes em aptidões como costura, gastronomia, agricultura familiar, pequenos concertos e artes manuais como marcenaria. Iniciativas incluem a criação de jardins comunitários para plantio de comida, troca de resíduo entre indústrias ou simplesmente o reparo de itens velhos, ao invés de jogá-los no lixo. O investimento em transporte público e a troca do carro pela bicicleta é inevitável para a redução das emissões de carbono. Em Totnes até uma nova moeda - a libra de Totnes - foi criada para incentivar e facilitar transações com produtores locais.

Diferente dos fatalistas que prevêem o fim do mundo em 2012 ou quadros horríveis de fome, seca e morte, os adeptos do Transition Towns têm uma visão realista, mas positiva, do futuro. Acreditam na ação transformadora de comunidades e no trabalho pesado para mudar as estatísticas. Em entrevista exclusiva ao Planeta Sustentável, Rob Hopkins fala sobre a origem permaculturista do movimento e de seu futuro.

Como surgiu a idéia do Transition Towns?

Toda a idéia do movimento surgiu através do meu trabalho como permacultor e professor de permacultura nos últimos dez anos. Quando comecei a me aprofundar sobre a crise de combustível e mudança climática, as ferramentas de resposta sobre o assunto eram as de permacultura. Mas o que eu percebi é que, apesar de a permacultura ser o sistema de design ideal para isso, o movimento é ainda muito pouco conhecido e tem quase uma aversão embutida ao mainstream. Por isso, o que quis fazer através do Transition foi criar um modelo em que a permacultura fosse implícita ao invés de explícita, que ela estivesse escondida dentro do processo para que as pessoas a descobrissem se assim a desejassem.

Como você definiria o movimento?

Ele ainda está numa fase inicial de implementação, ainda é muito novo, mas é muito simples. É um modelo de doze passos que leva ao processo de quebra da dependência de combustível. E, assim, abrange tudo: comida, economia, moradia e por aí vai. É aplicar os princípios de permacultura para esse objetivo de independência, mas com a esperança de abranger muito mais pessoas, em todos os setores, não somente os que originalmente se interessariam pelo assunto. O movimento quer ser positivo e focado, mas também muito inclusivo. Ele tenta apelar para todos igualmente. E acho que aí está a chave de seu sucesso.

Você conseguiu um fato inédito de incluir governo, comércio, todos os setores nos planos das cidades. Como isso foi feito?

Com muito trabalho de persuasão e organização. É muito difícil, mas precisava acontecer. A permacultura precisava avançar muitos passos e rapidamente porque segura peças importantes do quebra-cabeças que vão ser os próximos dez anos. Não temos muito tempo a perder.

Já são mais de 110 comunidades engajadas no movimento, mas apenas uma na América Latina: no Chile. Você acha mais difícil os países em desenvolvimento se engajarem?

No Brasil, existem algumas pessoas interessadas no movimento, mas esse interesse ainda está no nível do contato e não da participação ativa. Acho que os desafios são diferentes porque o que focamos é a idéia de ser resiliente, ou seja, a necessidade de reconstruir o modelo de sociedade. Aqui no Reino Unido, por exemplo, nós desmontamos tudo e acabamos com a possibilidade de nos mantermos de forma independente. Nós nos tornamos dependentes do comércio internacional e compramos o que queremos pelo menor preço possível de outros países. Com isso, nos isolamos e nos colocamos no lugar mais perigoso que existe.

Nos países em desenvolvimento ainda há mais independência, mas isso começa a ser desvalorizado, a se perder e a ser destruído. Acho que, nesse caso, a primeira coisa a fazer é colocar o valor de volta na produção de alimentos e nos conhecimentos tradicionais, porque, quando perdemos o valor nessas áreas, é muito difícil recuperar. Mas o movimento se traduz para todos os tipos de sociedade e casos. Não é rigoroso, é apenas um conjunto de princípios que pode ser adaptado a cada realidade, a cada cultura e contexto. É mais um convite do que um modelo rápido e duro.

Quais são os novos desafios do Transition Towns?

Estamos desenvolvendo um modelo de treinamento, um curso de dois dias em que as pessoas aprendem tudo o que precisam para começar a transformar suas comunidades. Esse treinamento é uma organização que está formando grupos de treinadores em todo o Reino Unido e começa a atuar, também, nos Estados Unidos, Canadá, Japão, Austrália e Nova Zelândia. Também estamos começando a dar consultoria para empresas em como elas podem ser mais independentes de combustível e mais sustentáveis. Trabalhamos também com o governo local para encontrar soluções. Assim, enfrentamos todas as frentes: sociedade, comércio e governo. Além disso, o “The Transition Handbook - from oil dependency to local resilience” (Ed. Green Books) está sendo traduzido em várias línguas e pode ser comprado através do nosso site.



Fonte: Thais Oliveira – Edição: Mônica Nunes

segunda-feira, 23 de agosto de 2010

A " progressão continuada" da miopia dos políticos sobre a Educação






No debate entre os candidatos à presidência da república, na rede Bandeirantes, a candidata Dilma Roussef disse que pretende acabar com a progressão continuada no ensino fundamental, e no debate subsequente, entre os candidatos ao governo de São Paulo, os candidatos Aloizio Mercadante e Paulo Skaf prometeram a mesma coisa. Este ponto de vista, vindo de candidatos “desenvolvimentistas”, ligados ainda à era industrial, onde as pessoas eram educadas para serem massa de manobra, não chega a causar espanto. O mais surpreendente foi o fato dos demais candidatos não se terem posicionado contra. Isso levanta a suspeita de que nenhum deles, nem suas assessorias, compreende realmente porque a educação pública no Brasil vai tão mal.

A Progressão Continuada foi criada para substituir uma concepção de avaliação escolar punitiva e excludente, por uma concepção comprometida com o progresso da aprendizagem e o desenvolvimento humano. O sistema antigo, com a possibilidade de reprovação anual, era nefasto para a educação sob vários aspectos.

Em primeiro lugar, durante o ensino fundamental, as crianças estão num período intenso de seu desenvolvimento humano, e, para cada idade, há práticas pedagógicas mais adequadas para estimular o aprendizado em sala de aula. Assim, quando há alunos de várias idades numa mesma classe, prejudica-se esse trabalho, e todos perdem, alunos e professor. Como isso é um fato reconhecido na prática, o que acabava acontecendo em nossas escolas estaduais, é que eram formadas classes só com os alunos mais “difíceis”. Aí, pelo sistema de dotação de classes por pontuação, estes alunos acabavam sobrando para os professores com menor experiência. Aliás, isso ainda ocorre hoje com os alunos retidos em cada ciclo do fundamental.

Chegamos assim ao segundo ponto negativo da retenção anual: a discriminação. O aluno retido sente-se rejeitado, estigmatizado, com sérias consequências para sua auto-estima. E, além de ser excluído do processo de socialização com outras crianças de sua idade, há um forte desestímulo por ele ter de passar de novo pelos mesmos conteúdos, numa escola que, salvo raras exceções, não tem uma prática pedagógica estimulante. O aluno que tiver sucessivas e desestimulantes retenções no percurso escolar vai aumentar as estatísticas da evasão escolar e acaba buscando outros meios de inserção social, através de gangues, drogas e criminalidade. Este processo é totalmente contrário a um dos princípios mais caros aos verdadeiros educadores: A educação precisa proporcionar oportunidades iguais de desenvolvimento humano a todos os indivíduos. Todo cidadão deve ter direito a uma educação básica completa, independente de classe social, religião, gênero e raça, e ninguém deve ser excluído desse direito devido a ser, aparentemente, menos capaz de aprender.

O terceiro ponto negativo, e não menos grave, é que a possibilidade de reprovação incute nos alunos o medo de errar, como se errar fosse a pior coisa que pode acontecer. Este medo vai, com o tempo, matando a criatividade e o protagonismo destas crianças, que chegarão à idade adulta sem a capacidade de ter ideias originais. Nós não sabemos como será o mundo onde nossas crianças vão viver, e quais os desafios que terão de enfrentar, mas tudo indica que a sustentabilidade planetária vai depender da instituição de uma economia muito mais criativa. Assim, a criatividade precisa ser tratada com a mesma importância que a alfabetização.

A progressão continuada não é, portanto, o vilão. O que falta, em primeiro lugar, é a “progressão continuada” do professor. Explico:

Embora a formação em Pedagogia, teoricamente, prepare o professor para lecionar em qualquer ano do ensino infantil ou fundamental de 1º ao 5º ano, ele normalmente se especializa no conteúdo relativo a um único ano escolar, e a cada ano pega uma nova turma de alunos para ensinar o mesmo conteúdo. Seu foco é com o conteúdo, e não com os alunos. Este é um paradigma tão cristalizado, que ninguém ousa imaginar que possa haver outro modelo de relação entre professor e aluno. Desta forma, o professor não se compromete com o desenvolvimento e o sucesso futuro dos alunos. Se a criança tem dificuldades, é cômodo transferir a culpa para a família ou para o professor anterior, e ela será problema do próximo professor. Também é fato que, para se manter com um baixo salário, é comum o professor assumir uma carga horária muito alta, trabalhando em vários períodos, o que inviabiliza um envolvimento mais profundo com seus alunos. Nossas políticas públicas não estimulam o comprometimento do professor com o desenvolvimento individual dos alunos por longo prazo, nem uma aproximação efetiva do professor com as famílias, e, no fim, ninguém é responsabilizado pelo fracasso de um aluno.

Deveríamos então criar um novo nível profissional: o Professor Formador, que poderia ser, inicialmente, um nível optativo. Este professor assumiria seus alunos no 1º ano do ensino fundamental, e os conduziria até o 5º ano, ministrando as matérias básicas do currículo. Outras matérias como educação física, língua estrangeira, artes etc, poderiam ser ministradas por outros professores. Assim, este professor teria condições de conhecer a fundo cada aluno, seu temperamento, suas qualidades e dificuldades, e sua família, para poder atuar da melhor maneira com cada um. Desta forma, o aluno que tiver algum tipo de dificuldade, terá de ser acompanhado de perto pelo professor. Caso este não tenha condições de atendê-lo sozinho, deverá socializar o problema com a equipe escolar, buscar ajuda com a família, ou apoio especializado, se for o caso (psicólogos, fonoaudiólogos, conselho tutelar etc). Ele teria então a responsabilidade de que, no 5º ano, a formação de seus alunos tenha atingido os níveis adequados. Hoje, nenhum professor tem esta responsabilidade, só o aluno. Assumindo perante os pais o compromisso de conduzir seus filhos por uma etapa importante de sua formação, o professor renovaria seu papel social. E, claro, este professor formador precisaria ser bem preparado e ter remuneração adequada para poder dedicar-se a apenas uma turma de alunos.

Este seria o primeiro passo para termos uma educação comprometida com o desenvolvimento humano, focada no indivíduo, e não apenas no ensino de algumas matérias. Afinal de contas, tudo que nossa civilização criou até hoje foi, em última instância, fruto de realizações individuais. Portanto, deve ser uma missão primordial da educação estimular cada criança a desenvolver seus talentos individuais, e só o professor tem a oportunidade de conhecer o aluno como indivíduo. Isso nem o estado ou as editoras conseguem. Já existem escolas em todo o mundo usando este modelo de relação entre professor e aluno, inclusive no Brasil, em escolas comunitárias e até em algumas escolas públicas.

Outros passos necessários incluem a autonomia pedagógica da escola, intensificação do uso das artes como instrumento pedagógico, avaliação integral, reformulação da prática pedagógica e dos currículos para formação dos educadores, entre outros.

Não cabe detalhar todos os aspectos deste modelo de educação no âmbito deste artigo, mas é fundamental que nossos futuros governantes percebam que o mundo mudou, e vai continuar mudando rapidamente. Não basta que os jovens saiam das escolas com prática em passar em provas e vestibulares. Não basta apenas ter conhecimento, pois este está cada vez mais disponível, e sempre pertence ao passado. O futuro depende da sensibilidade, da sociabilidade, da moralidade, da responsabilidade, da solidariedade, do senso estético, e também da vontade de atuar no mundo, com iniciativa, criatividade e coragem, e de outras qualidades intrínsecas ao desenvolvimento humano que as políticas de educação desprezam. E mais, nenhum ser humano deve ser educado para servir a propósitos estatais, ou interesses econômicos. Deve ser educado e desenvolver-se para si mesmo, e de forma que adquira autonomia e capacidade para encontrar propósito e direção para sua vida.



*Rubens Salles é mestre em Educação, Arte e História da Cultura, e pesquisador do Instituto ArteSocial. http://www.institutoartesocial.org.br/ rubens@artesocial.org.br